De diagnose houdt kinderen op achterstand

In het onderwijs spreken we over competenties, talentontwikkeling, aansluiten op de belevingswereld en het kennisniveau van de kinderen. Maar intussen zijn sturing, controle, accreditatie, uniformering, resultaat- en productgerichtheid de heersende parameters. We hebben constructen ontworpen en in stand gehouden, om menselijk gedrag meetbaar af te rekenen. Kinderen worden ontkoppeld van zichzelf en de omgeving. En de verantwoording wordt gezocht in het fenomeen dat het in stand houdt en zelfs versterkt: de diagnose.

Onderwijs afgeleid van psychiatrie

Zowel de voorstanders van vernieuwingsonderwijs als die van de klassieke school zijn het eens dat het rendement van het Nederlandse onderwijssysteem niet hoog genoeg is. Het systeem heeft zich nauwelijks aangepast aan de zich veranderende omstandigheden en heeft daarmee sterke overeenkomsten met het psychiatrische stelsel. Het probleem van de inefficiëntie van scholen (veel kinderen ontwikkelen zich niet optimaal) tekent zich af in het model van diagnosticeren.

De psychiatrie wordt geregeerd door de DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Het onderwijs heeft sterke verwantschappen met het psychiatrische model. De GGZ classificeert onze kinderen op basis van gedragskenmerken en heeft de DSM-V als onderliggend referent. ‘In de Nederlandse situatie is het zo dat als via onderzoek vastgesteld is dat een kind bepaalde problemen heeft, er extra geld voor hulp beschikbaar komt (Rugzakbeleid in het onderwijs). […]Hierdoor is het aantrekkelijk om kinderen met gedragsproblemen op te sporen en te laten testen. Maar het stimuleert ook het zoeken naar stoornissen. […] Dit kan leiden tot ‘overrapportage’.’(Van der Wolf en Van Beukering).

Hét probleem

Hoewel het nauwelijks nodig is om de problemen nog te benoemen, is het goed om de oorzaak te zien van uitval, spijbelen en delinquentie. Kinderen die uitvallen en spijbelen zijn ontkoppeld van het systeem; kinderen die delinquent gedrag vertonen zijn ontkoppeld van dat wat ze schade toebrengen; kinderen die automutileren (zichzelf verminken) zijn ontkoppeld van zichzelf, et cetera. (Van Herpen 2008).

De ontkoppelingen worden versterkt door het diagnosemodel. Dat heeft kinderen gereduceerd tot een set gedragskenmerken, maar kinderen zijn geen set gedragskenmerken. Kinderen zijn psychosociale wezens die zich contextafhankelijk gedragen. Door het diagnosemodel is de context uit beeld verdwenen. Decontextualiseren leidt uiteindelijk tot depersonaliseren. Het verhaal van het individuele kind doet er dan niet meer toe. En als kinderen dat ervaren is de ontkoppeling definitief.

“Kinderen zijn geen set gedragskenmerken”

Het probleem wordt in stand gehouden

We weten dat kinderen zich voor een belangrijk gedeelte gedragen ‘naar de verwachting’. Leerkrachten maken zich soms grote zorgen om kinderen, maar laten na de diagnosestelling (de bevestiging in wat kinderen niet kunnen) de verwachting zakken. En daar gaan kinderen zich vervolgens op aanpassen. Dus gedraagt het kind zich naar zijn achterstand of naar zijn stoornis. Een bijkomend probleem is dat de taal van achterstanden en deficiënties zo normaal is geworden dat leerkrachten communiceren in ‘aantallen zorgleerlingen’ en ‘rugzakjes’. En dan is er nog de leerlinggebonden financiering.

Door de volledige focus op wat kinderen niet kunnen, krijgt veel talent geen kans. Kinderen willen graag laten zien wat ze kunnen, maar niet wat ze niet kunnen. We hebben een omkering nodig van achterstand naar uitdaging, van ‘wat de leerling niet kan’ naar ‘wat de leerling wel kan’. Leerkrachten zullen daarvoor eerst contact moeten maken met de leerlingen; met élke leerling. Van daaruit kunnen de leerling en de leerkracht zich aan elkaar versterken.

“Niet wat de leerling niet kan, wel wat de leerling wel kan!”

Perspectief

Hoe lang duurt het nog voor we ons afvragen hoe iemand goed is, in plaats van hoe goed iemand is? We weten dat kinderen overal en altijd (kunnen) leren. Het wordt tijd dat we stoppen om ze in hokken te zetten, waar met gestandaardiseerde normeringen de passies van kinderen doven en door ‘overdiagnosticering’ talenten verdampen. Achteraf vonden we het grappig dat Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Walt Disney, Pablo Picasso, Hans Christian Andersen en vele andere talenten dyslectisch bleken te zijn. Maar achteraf zijn we geen kinderen meer. Kinderen willen nú laten zien wat ze kunnen. En leerkrachten zullen nu in hun handelen de gewenste veranderingen mee moeten stimuleren.

“Achteraf zijn we geen kinderen meer”

Dit nieuwe perspectief vraagt om andere taal en andere definities. Het ErvaringsGericht Onderwijs (E.G.O.) stelt dat als het welbevinden en de betrokkenheid van een kind hoog zijn, maar zijn prestaties laag, dan is het proces in orde, maar zijn de begaafdheden (gedeeltelijk) laag. Dat vraagt aandacht, maar is geen zorg. Het feit dat het proces optimaal begeleid wordt, maakt dat het product daarmee ook in orde is.

Met een open perspectief op ontwikkeling zullen decontextualisatie en depersonalisatie minder snel kans krijgen. Daarmee zullen ontkoppelingen verbonden worden en zal het diagnose-apparaat meer en meer naar de achtergrond verdwijnen.